06.06.2015

Habe ich Anrecht auf schöne Ferien, wenn ich ein neues Auto kaufe?

Christian Ebel fordert zu einer Blogparade auf, also einer Reihe von Beiträgen aller möglicher Blogger zu einem Thema. Es heißt: „Welchen Mehrwert bieten digitale Medien eurer Ansicht nach für das schulische Lernen?“ Ich antworte darauf mit einem Text, den ich bereits vor zehn Jahren im "gymnasium helveticum" 04/2005 publiziert habe. Auch um zu zeigen, dass sich die selben Fragen immer noch, immer wieder und immer ein bisschen anders stellen. 
Habe ich Anrecht auf schöne Ferien, wenn ich ein neues Auto kaufe?
Warum sich viele Lehrkräfte schwer tun mit dem ICT-Einsatz im Unterricht – eine Vermutung

Seit die ICTi in der Bildungslandschaft aufgetaucht sind, heftet sich ein neuer Begriff an ihre Fersen: der pädagogische respektive didaktische Mehrwert. Wer sich in Lehrerzimmern umhört, findet leicht Belege dafür, dass in Diskussionen über einen vorgesehenen Computer-einsatz sehr bald ein Satz auftaucht, der in didaktischen Alltagsgesprächen selten bis nie fällt: „Aber dann muss es etwas bringen!“ Ich setze ICT nur dann ein, wenn ich etwas Spezielles herausbekomme für meinen Effort, heisst hier offenbar die Devise.
So, als ob ich Anrecht auf schönes Wetter hätte, wenn ich schon eine Camping-Ausrüstung kaufe und zelten gehe mit der Familie.

In der Tat rufen ICT-Einsätze im Bildungsbereich paradoxerweise noch sehr oft nach Rechtfertigung, obwohl sie nachhaltig gefordert und gefördert werden (siehe nur das Bundesgesetz über die Förderung der Nutzung von ICT in den Schulen und das Projekt PPP-SiN). Natürlich steht das Argument der Kosten an aller oberster Stelle, was nachvollziehbar ist; ICT sind an Hardware gebunden. Aber sonst? Denn Erhebungen (zum Beispiel der OECDii, der Zeitschrift Bildung Schweiziii) machen immer wieder deutlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer nach wie vor recht schwer tun mit dem Computereinsatz im Unterricht. Sind es jedoch nur die oft ins Feld geführten „ungenügenden Informatikkenntnisse der Lehrkräfte“, welche gemäss der zitierten Studie der OECD von 2004 die Integration der ICT im Fachunterricht schwierig machen? Oder das„geringe Interesse der Lehrkräfte für den Computer“ respektive die „ungenügenden Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich“?
Tauchen vielleicht bei manchen Lehrkräften archaische Ängste auf: man könnte die Kontrolle über das Geschehen im Unterrichtszimmer verlieren, den Lehrplan nicht bis zum letzten Komma erfüllen, man müsste den für die Lehrkraft reservierten Platz an den Computer und das mit ihm verbundene Weltwissen (Internet) abgeben? Fordern diese deshalb – um ihren diffusen Ängsten und Bedenken Ausdruck zu geben und den Computereinsatz zu umgehen – in diesem Zusammenhang sehr schnell einen didaktischen Mehrwert, was auch immer das sei, einen Mehrwert, an den sie im Grunde nicht glauben und von dem im „Normalunterricht“ in der Regel nicht die Rede ist?
Tatsächlich sind diese Fragen interessant. Umso mehr, weil Forschungiv und Schulerfahrungenv schon lange Argumente liefern, warum sich der Einsatz von Computer und Internet im Unterricht lohnen könnte. Einige wenige Beispiele zur Illustration (aus Euler, Wilbers und Reusser, siehe Anmerkungen): Höhere Individualisierung des Lernprozesses, höhere Aktualität der Lerninhalte, neue Formen der Interaktion für Lernende, Ausbau der Lernkompetenz von Studierenden. Ein Begründungsnotstand liegt also nicht vor, im Gegenteil. Wieso verschliesst man sich denn trotzdem den Argumenten, die man gleichzeitig fordert?

Meine Antwort in Form einer These sei im Folgenden zur Diskussion gestellt:
Lehr-Lern-Arrangements hängen immer auch zusammen mit dem Bild, das die Lehrkraft von sich selber, ihrer Berufsauffassung und von den Studierenden hat. Es sind nicht in erster Linie fehlende Computerkenntnisse oder ungenügende Weiterbildungsmöglichkeiten, welche Lehrkräfte die ICT zurückhaltend einsetzen lassen, sondern die Schwierigkeit des Rollenwechsels vom Unterrichtenden zum Lernbegleiter. Wer die Studierenden als Coach auf ihren Lernwegen begleitet, schätzt die Potenziale der ICT.

Als Lehrkraft sieht man sich Lektion für Lektion konfrontiert mit 20 oder mehr Schülerinnen und Schülern und ihren jeweiligen Bedürfnissen. Dazu kommen mehr oder weniger starke eigene Bedürfnisse, eine Schulorganisation und zwei Lehrpläne: der offizielle und der heimliche. Das ist die Ausgangssituation.
Was erwarte ich jetzt von mir als Lehrperson? Welches Bild habe ich von mir und meiner Aufgabe? Wofür glaube ich verantwortlich zu sein?
Je nach dem, wie meine Antworten auf diese Fragen ausfallen, gehe ich anders vor, wähle ich einen anderen lerntheoretischen Zugang: vielleicht Instruktion, vielleicht Konstruktion. Stütze ich mich auf die neuesten Ergebnisse der (neuro)didaktischen Forschung wie zum Beispiel: „Wissen ist nicht vermittelbar. Dem Lehrer ist es unmöglich, seine Kenntnisse dem Lernenden direkt weiterzugeben.“vi und habe ich Vertrauen in meine Studierenden, dann sehe ich meine Verantwortung eher darin, klar definierte Lernlandschaften anzulegen, in denen sich die Schüler/-innen relativ frei bewegen und konstruktivistisch auf eigenen Wegen zum Zielvii kommen können. Ich werde dann vom Wissensvermittler zum Coach und Lernbegleiter, der auch immer wieder die Reflexion der Lernenden über ihr Tun und Lassen in Gang bringt.
Glaube ich jedoch, dass meine Aufgabe in der Stoffvermittlung und der damit verbundenen didaktischen Sequenzierung liegt, übernehme ich klar die Führung und steuere die Studierenden – meist im so genannten Frontalunterricht – von einer Wissensinsel zur nächsten.
Ähnliches lässt sich sagen, wenn sich die Lehrperson ihr Bild von der Schülerin, dem Schüler bewusst macht: Sehe ich meine Studierenden sozusagen als defizitäre Wesen, die „erst mit dem Akt des Lernens in den Status der Kompetenz versetzt werden“viii und meine stoffliche Unterweisung brauchen, organisiere ich meinen Unterricht anders, als wenn ich vom Grundsatz ausgehe: „Der Lernende ist kompetent“ix, er kann seine Lernwege zu einem guten Teil selber bestimmen.

Und jetzt: die ICT in alledem?
Wer die Potenziale der ICT unvoreingenommen betrachtet, erkennt rasch, dass sie ein phantastisches Mittel sind, „offene“ Lehr-Lern-Arrangements zu unterstützen, indem sie ganz einfach mehr Möglichkeiten bieten zu handeln: zu simulieren, zu kommunizieren, zu präsentieren, gemeinsam oder allein – auch über grosse Distanzen hinweg – zu lernen. Insofern hängt ihr Einsatz im Unterricht eng zusammen mit den Bildern im Kopf der Lehrperson von sich und ihrer Aufgabe und denjenigen von ihren Studierenden. Offene Lernarrangements erfordern in hohem Mass, dass die Lehrkraft vertrauensvoll loslassen, geschehen lassen, coachend die Lernenden begleiten kann; ICT erst recht. Denn Lernbegleitung ist etwas Anderes als Kontrolle, respektive bis ins Detail geplanter und gesteuerter Unterricht. Da dieser „Paradigmenwechsel“ (Röll) schwierig ist, der ICT-Einsatz ihn jedoch fast immer voraussetzt, sind viele Lehrpersonen vielleicht deshalb zurückhaltend mit dem Einsatz von Computer und Internet und glauben den Rechfertigungsargumenten der Befürworter nicht so ganz.

Zum Schluss sei auf einen „Mehrwert“ hingewiesen, von dem in der bisherigen Forschung im Zusammenhang mit ICT erstaunlicherweise kaum die Rede ist: die emotionale Bindung zwischen Lehrperson und Studierenden. Je offener die Unterrichtsanlage allgemein und ICT-gestützte Lehr-Lern-Arrangements im Speziellen, desto mehr kann sie sich verstärken. Ein pädagogisches Argument erster Güte! Denn die Unterrichtsatmosphäre und, damit verbunden, das Unterrichtsgeschehen verändern sich positiv, die Motivation bei allen Beteiligten steigt, das Lernen wird besser. Lohnt dieses Argument nicht den Versuch, den „schöpferischen Sprung“ (Verena Kast) des Paradigmenwechsels zu wagen – umso mehr, als solcher Unterricht auch den Grund legenden 13 „Prinzipien guten Unterrichts“ von Hermann Astleitner entsprichtx?

i Infomation and Communication Technologies
ii Ergebnisse der Schweiz einer OECD-Erhebung an den Schulen der Sekundarstufe II, Bern 2004
iii BILDUNG SCHWEIZ: 11a/2004
iv K. Reusser, Nutzen und Problemfelder von eLearning aus lernpsychologisch-didaktischer Sicht,
NET-Tagung, Zürich 2002
Dieter Euler / Karl Wilbers, Von technischen Optionen zum didaktischen Mehrwert – eLearning als didaktische Herausforderung, in: Berufsbildung 80 (2003), S. 3.-8
v Siehe Theo Byland & Peter Gloor, ICT einfach – praktisch, Aarau 2002. Hier finden sich viele evaluierte Unterrichtsbeispiele
Theo Byland & Peter Gloor, Dank Computer und Internet zu Kreativität und Effizienz, gymnasium helveticum 6(2003), S. 41-45
vi Frank Thissen, in: Franz Josef Röll, Pädagogik der Navigation, München 2003, S. 108 – Siehe dazu auch Manfred Spitzer, Lernen, Heidelberg 2002
vii Siehe dazu die wesentlichen Gedanken von Urs Ruf & Peter Gallin, Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik, 2 Bde., Seelze-Velber 1999
viii cf. Röll, S. 85
ix id.
x Hermann Astleitner, Prinzipien guten Unterrichts, www.qis.at/material/astleitner_unterrichtsqualität.pdf , 2002

Publiziert im gh 4(05)

1 Kommentar:

finestART media design hat gesagt…

Der Mehrwert wird von dir genannt - er ist unbestritten, oder sollte es zumindest sein. Auch will ich nicht bestreiten, dass die LehrerInnen zuerst einmal einen Mehraufwand befürchten (und sich erfolgreich dagegen wehren können) und dann aber auch Schiss davor haben, die Kontrolle über die Klasse zu verlieren.

Abgesehen davon, dass eine Klasse in der Sekundarstufe I nicht nur kontrolliert werden muss, sondern diese permanente Kontrolle von den SchülerInnen verlangt wird, setzt der Einsatz digitaler Medien sehr viel Virtuosität seitens der Lehrperson voraus.

Und zu guter Letzt bin ich, so paradox dies klingen mag, gegen den Computer im Unterricht - sofern unter Unterricht der Präsenzunterricht im Schulzimmer gemeint ist.

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